Слышу-говорю. Растормаживание речи неговорящего ребенка. Растормаживание речи у неговорящих детей с использованием сенсомоторных приемов. Нейропсихологический подход к диагностике нарушений речевого развития Технология растормаживания речи с эмболом

2. Ритмико-мелодический прием. Он направлен также на преодоление инертности речи, персевераций, на общее растормаживание речи. Известно, что ритмика, мелодика речи являются генетически наиболее ранними характеристиками речи, наиболее автоматизированными и более сохранными. Использование этой стороны речи позволяет растормозить ее произносительную сторону, тесно взаимодействующую с ритмико-мелодической стороной речи. Способы реализации этого метода: а) отстукивание рукой ритма слова, фразы; б) «пропевание» голосом ритмической структуры фразы.

Процедура применения приема: а) педагог произносит фразу (можно использовать запись фраз на магнитофонной ленте); б) больной должен прослушать и отстучать ритм фразы рукой с одновременным пропеванием голосом сначала сопряженно с педагогом, позже - сопряженно-отраженно, в конце работы с этим методом - самостоятельно; в) затем ритм фразы отстукивается без пропевания. Материалом для работы обычно являются рядовая речь, автоматизированные речевые ряды; подбирается специальный вербальный материал: фразы из упроченных в опыте больного стихотворений, песен, из бытовой речи. Фразы должны произноситься мелодично, с выделением их ритма. Невербальный, картиночный материал подбирается с учетом вышеописанных требований.

После успешного усвоения этих методов и получения положительных результатов (больной может самостоятельно выделить и отстучать ритмическую й пропеть мелодическую структуру любой фразы, может активно повторять отдельные слова, активно пересчитывать предметы и др.) можно переходить к отработке речевых действий, требующих от больного большей речевой активности и способствующих ее восстановлению. Для этой цели эффективен «прием заканчивания фразы».

3. Прием заканчивания фразы. Процедура реализации - Фразы подаются с магнитофонной ленты или произносятся педагогом с незаканчивающейся интонацией. Больной должен произнести недостающее слово. Способы применения приема: больному даются фразы и соответствующие им картинки. Больной, слушая фразу и рассматривая картинку, Должен закончить фразу нужным словом. Этот прием растормаживания подводит больного к способности активного выделения и произнесения отдельных слов. При применении этого приема необходимо учитывать ряд требований к материалу. Сначала больному предлагается ряд разных предложений, которые он должен закончить одним и тем же словом; позже - ряд предложений, которые заканчиваются соответствующими разными словами. Все фразы должны быт* с минимальным количеством альтернатив, чтобы вероятность искомого больным слова была высокой, а само предложение и искомое слово - высокочастотными. Например: «Я выглянул в окно и увидел, что на улице идет сильный (снег, дождь, град)»; «Сегодня по телевидению нет интересных… (передач, кинофильмов)»; «В моей палате два… (человека)» и др.

4. Прием порядкового счета. В эту систему приемов включается и работа по пересчету различных предметов окружающей обстановки, затем - порядковый счет с опорой на числа. Больного обучают порядковому счету от любого числа, а не только от единицы. (Например, больной считает «раз, два; три…», позже ему дается задание начать счет от числа 5, так больной должен считать «пять, шесть, семь…», от числа 8 - «восемь, девять, десять…» и т. д.). Процедура такого счета заканчивается вопросом педагога: «От какого числа вы считали?» Больной должен показать и вместе с педагогом назвать это число. Метод порядкового счета очень эффективен в целях активизирования речевого процесса и снятия персевераций.

На этой стадии обучения применяется материал, автоматизированный, упроченный в прошлом опыте больного, отвечающий уровню образования, личным и профессиональным интересам больного.

5. Прием игр. Широко применяются на этой стадии различные игры: лото, шашки, шахматы, детские игры по конструированию предметов (различные виды конструкторов). Психологический механизм применения приема игр заключается в следующем: а) игра переключает внимание больного с речевой деятельности на другую деятельность и тем самым делает речь непроизвольным и автоматизированным актом, благодаря чему у больного могут возникать целые фразы (ситуативная речь), включенные в игровую деятельность; б) игра создает также и благоприятный для занятий положительный эмоциональный фон, что способствует растормаживанию речи и снятию инертности речевой деятельности.

Процедура применения приема игр требует хорошего эмоционального фона, естественности игровой ситуации, т. е. педагог, логопед действительно играют с больным, а не «делают вид». Но в то же время больной знает, что эти игры способствуют восстановлению речи и в целом его реабилитации. Игры проводятся в начале и середине занятий. Начало каждого урока для больных всегда является наиболее трудным, так как больной тревожен, озабочен своим состоянием, своими речевыми трудностями и т. д.

При подборе заданий, материала, процедуре проведения занятий учитываются индивидуальная характеристика больных, их интересы, особенности личности. Чтобы укрепить уверенность больного в своих возможностях, в эффективности обучения, в его положительном прогнозе, работа с больным начинается с доступных для больного заданий, приемов и материала.

Обучающая программа, направленная на расторможение речи, должна включать в себя следующие обязательные приемы:

• Повторения речи, слов и фраз.
• Ритмико-мелодический. Основная направленность использования приема - расторможение инертности речи.
• Завершения фразы. Процедура реализации, рассчитанная на звуковую память ребенка и его повтор недостающего в выражении слова.
• Порядкового счета. Помогает малышу освоить и запомнить цифры. Достигается при помощи повторения пациентом цифр, начиная с любого числа.
• Игровой. При помощи логических игр (шашек, шахмат) и детских развивающих игрушек у ребенка развивают речевую и логическую деятельность.

Стоимость консультации специалиста:

Наши преимущества

Конфидециальность

Мы даем 100% гарантию на нераспространение информации

Цены

Цены на услуги не меняются в процессе работы

Удобство

Проводим занятия в удобном для вас месте и в удобное время

Квалификация

У нас работают грамотные специалисты, которые продолжают повышать свой профессиональный уровень

При каких случаях необходимо обратиться к специалисту за растормаживанием речи?

В нижеприведенных случаях необходимо обратиться к логопеду дефектологу с целью расторможения речи:

• Ребенок не начал разговаривать до 3-летнего возраста, объясняя все свои желания окружающим людям при помощи жестов и отдельных звуков.
• Малыш имеет невнятную речь, произнося с искажением определенные звуки, а также употребляет одно слово вместо полноценного предложения.
• Ему трудно общаться со сверстниками, напрочь отсутствует интерес к играм, а также наблюдаются нарушения сна и аппетита.

Индивидуальные занятия с этим специалистам помогут вашему ребенку:

• Развить артикуляционную моторику и фонематический слух.
• Сформировать навыки правильного звукопроизношения, начать общаться полными предложениями.
• Помогут научиться разговаривать малышам, достигшим 3-летнего возраста.
• Поспособствуют стремительному развитию интеллекта и речи.

Для каждого своего маленького пациента наши врачи подбирают индивидуальную программу лечения, исходя из потребностей самого ребенка. Для быстрого обучения будут применены новейшие методы лечения, которые непременно доставят малышу радость и удовольствие, ведь основной принцип нашей работы - любовь, тепло и ласка!

Данное пособие предназначено для специалистов - логопедов, работающих в медицинских учреждениях с тяжелыми больными, перенесшими инсульт или травму головного мозга, страдающих грубыми речевыми нарушениями, снижением внимания, мышления, потерей памяти, полностью утратившими возможность коммуникативного общения. Речевые нарушения у этих пациентов бывают настолько грубы, что больной не может повторить звук, слог, слово, не говоря уже о простой короткой фразе. Выявляется полный распад спонтанной речи. Но среди пациентов есть такие, которым вовсе не обязательно ставить звуки, из них делать слоги, из слов составлять слова. Это очень трудный и долгий путь к "вызову" слов.
Данное пособие может быть использовано как логопедами, работающими с пациентами с грубыми речевыми нарушениями, так и педагогами, занимающимися с детьми дошкольного и школьного возраста с 1-го по 6-й классы средней общеобразовательной школы.

СЛЫШУ-ГОВОРЮ
РАСТОРМАЖИВАНИЕ РЕЧИ НЕГОВОРЯЩЕГО
РЕБЕНКА.

Автор сочетания этих двух методик в одну Алексеева Олеся
Владимировна, Нижний Тагил.
Методика «Со-творение» автор Е.В. Максимова
«Со-творение» – методика системной телесно ориентированной терапии.
Методика опирается на теорию построения движений Н.А.Бернштейна.
Поскольку движение лежит в основе нашего поведения, то каждый уровень
построения движений можно рассматривать и как уровни построения психики
человека. (Гиппенрейтер Ю.Б., Зинченко В.П., Величковский Б.М. и др.).
Методика «Методы формирования языковой системы» автор Т.Н.
Новикова – Иванцова
Данная методика основана на онтогенетическом принципе развития речи,
который состоит из нескольких важных этапов: крик, гуление, лепет. Если во
время формирования одного из вышеперечисленных этапов произошло какое-то
нарушение, то деформируется вся система речи, у ребенка появляются
затруднения, беспокоящие родителей. Очень важно восстановить все этапы.
В процессе восстановления речевого развития дети пропевают гласные и
согласные, что соответствует этапу гуления; затем произносят слоги – это этап
лепета, а потом результат закрепляется с помощью двухсложных слов и фраз.

К 1 году словарь ребенка должен включать в себя 10 или более
слов.
В 1,5-2 года ребенок постепенно начинает произносить краткие
фразы.
Причины задержки речевого развития:
Проблемы со слухом
патологии головного мозга и нервной системы
Психические заболевания, аутизм
Патологии нервной системы, такие как:
- Дизартрия (страдает крупная и мелкая моторика)
- Афазия (распад уже начавшийся речи)
- Моторная алалия (не способны поставить губы, язык в нужное
положение)
- Сенсорная алалия (не понимают смысла обращенной к ним
речи, понимают только отдельные слова)
- Генетические заболевания.

Для учителя – логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет, во – первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во – вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в – третьих – определять оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода к ним в процессе коррекционного обучения.

Использование данного метода базируется на понимании любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих каждый свой вклад в обеспечение этой функциональной системы. С помощью этого метода осуществляется структурный, синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.

Огромный вклад в разработку данного метода внес Александр Романович Лурия, известный нейропсихолог. Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделению единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изменений, наступающих при локальном поражении мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаках, составляющих специфическое качество – фактор, имеющий определенное локальное значение. Например, выпадение или ослабленность «рече – слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость слухо - речевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей). Ослабленность «динамического фактора» психической деятельности (трудности кинетической организации различных психических операций и действий: двигательных, речевых, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточностью передних премоторных областей головного мозга. Нарушение «пространственного фактора» говорит о неблагоприятном состоянии теменно – затылочных отделов мозговой коры.

Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Например, при опухолевом поражении моторных «речевых зон» у детей обнаруживается патологическая тормозимость речевых следов, изменения заданного порядка слов, контаминации, персеверации. При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяет выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушения слухо – речевой памяти и др.

При поражении левого полушария нейропсихологически у детей отчетливо выявляются различные формы апраксий:

1. 1.При поражении теменной области выявляется нарушение кинестетической организации движений;
2. 2.При лобно – височном поражении возникают расстройства динамического праксиса в виде замедленности, дезавтоматизации, трудностей переключения с одного движения на друге при пробах на слухомоторные координации выявляются персевирации, нарушения произвольного выполнений серий ритмических движений;
3. 3.При теменно – затылочных поражениях выявляются специфические нарушения пространственного праксиса.

Таким образом, приведенные данные являются убедительным подтверждением больших диагностических возможностей нейропсихологического пути обследования нарушений речевой деятельности детей.

Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников

	Описание проб
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС Выполнение по зрительному образцу	Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки
	1.Соединить первый и второй пальцы в кольцо 2.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты 3.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
	4 – 6. То же левой рукой
Выполнение по тактильному образцу	Глаза ребенка закрыты. Логопед придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
	7. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты
	8. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
	9 – 10. То же левой рукой
Если ребенок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой, движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие, то у ребенка нарушение зрительно – пространственной организации движений (односторонняя пространственная агнозия, нарушение межполушарного взаимодействия).
ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС	Ребенок сидит напротив логопеда. Логопед предает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен его произвести.
	1.«Голосование» - рука согнута в локте и поднята вверх
	2.Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
	3.Левая рука касается правого уха
	4.Правая рука касается левого уха
	5.Для детей, имеющих сложную структуру дефекта можно предложить собрать пирамидку
Если ребенок не может воспроизвести пространственное положение руки, не может найти заданную часть лица или тела, импульсивно воспроизводит заданные пробы или совсем не может справиться с заданием, то у него нарушение произвольной регуляции движений и нарушение межполушарного взаимодействия.
ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС Смена 3х положений кисти	Ребенку предлагается последовательно придать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
Если ребенок не может воспроизводить пространственное направление движений, то можно говорить о нарушении реципрокной координации.
СЛУХО – МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ	Логопед стучит по столу определенный ритм, ребенку предлагается повторить.
Если ребенок не может воспроизвести ритм по заданному образцу, не улавливает структуру ритма, то можно судить о нарушении слухового восприятия, слабости акустических следов, о нарушении произвольной регуляции движений.
СТЕРЕОГНОЗ	Глаза ребенка закрыты. Логопед вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы).
Если ребенок не узнает ощупываемый предмет, то можно судить о нарушении номинативной функции речи.
ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС	Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать.
Если ребенок не может называть изображение, забывает название предметов, то можно судить о нарушении зрительного восприятия, о нарушении номинативной функции речи, нарушении мышления.
Сенсорная функция речи	Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
Моторная функция речи	Ребенка просят повторить отдельные звуки: а, у, ы, б, л, н, д, т, ж
	Ребенка просят повторить слоги: ба – па, да – та, би- ба – бо, на – на – ла, лы – ны и т.д.
	Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение.
	Ребенка просят повторить фразу: в саду росли яблони.
Если ребенок не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б – п, г – к, д – т и др.), то можно судить о нарушении сенсорной функции речи; затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужной артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л – н - д, б – м и др.), то можно судить о нарушении кинестетической основы речи; если ребенок не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки, то можно говорить о нарушении кинетической организации речи; если ребенок не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги, то у ребенка нарушение грамматического строя речи.

Обследуя безречевого ребенка, не всегда можно с точностью назвать речевой диагноз. Трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления – необходимо дополнительное динамическое изучение. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребенок имеет сочетанное расстройство, например, незначительное снижение слуха и задержку психоречевого развития; ДЦП, дизартрию и моторную алалию; вторичную аутизацию при ДЦП и др. Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика – перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункции, симптомы гипо – и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдром. При всем разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности.

Бывает, очень часто непросто определить, что преобладает – неумение или нежелание ребенка использовать свои речевые возможности. Наша задача наметить прогноз, от которого зависит социальная адаптация неговорящего ребенка. (Заговорит ли ребенок? Сколько времени потребуется? Сможет ли ребенок посещать школу? и т.д.)

Очень важно не упустить ранний, сенситивный для развития компенсаторных возможностей возраст ребенка. Это поможет сформировать у неговорящего ребенка не только азы общения, но и развить психические функции, личность ребенка в целом, осуществить профилактику вторичных отклонений, будет спосоствовать интеграции.

Обобщив пятнадцатилетний опыт работы по обучению безречевых детей, предлагаем начинать стимуляцию речи детей со зрительно – пространственного восприятия. Устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. На этом этапе можно предложить различные игры, способствующие снятию напряжения. Мы формируем положительный эмоциональный настрой на совместную работу со взрослым (собираем пазлы, пирамидки, разборные игрушки, работаем с вкладышами и т.п.), то есть наша цель развить предпосылки позитивного общения. Закладывается фундамент – желание и потребность общаться.

Активизируем активные и пассивные движения пальцев рук, привлекаем зрительное внимание, сосредоточение на игре. Развиваем ощущения собственных движений, формируем положительный настрой на общение со взрослым. С тактильного контакта начинается доверие к взрослому.

Развитие речевой активности начинается с развития физеологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, трубочки, шарики, перышки и т.п.Развитие голоса стимулируем пением коротких детских песенок, подключая все виды анализаторов.

Совместная деятельность с ребенком во время стимуляции речи необходимо. Вместе рисуем и называем, подключаем различные стихотворные тексты с движениями. Очень важно подключать к занятиям родителей ребенка. Так как занятия должны быть ограничены во времени, нельзя перегружать ребенка, а закреплять полученный результат будет полезно в течение дня.

Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов.

Библиография

1. 1.Лурия А.Р. Функциональная организация мозга//Естественнонаучные основы психологии. – М., 1978. – С. 109 – 139.
2. 2.Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития/ Под ред. А.В. Семенович. – М., 1998.
3. 3.Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М., 1997.
4. 4.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. – М., 2003.
5. 5.Штрасмайер В. «Обучение и развитие ребенка раннего возраста» М; «Академия», 2002г.