СОДЕРЖАНИЕ |1. Произвольное и непроизвольное запоминание | |Произвольное запоминание | | |1.Общая характеристика |1 | |2.Виды мнемонической направленности |3 | | 3. Источники мнемонической направленности |7 | | 4.Мотивы запоминания и их влияния на его |8 | |продуктивность | | |Непроизвольное запоминание | | | 1.Зависимость непроизвольного запоминания от | | |направленности деятельности |10 | | 2.Зависимость непроизвольного запоминания от| | |содержания и характера деятельности |11 | |Взаимоотношение произвольного и непроизвольного | | |запоминания | | | 1.Зависимость соотношения произвольного и | | |непроизвольного запоминания от характера деятельности |13 | | 2.Возрастные различия соотношения | | |произвольного и не произвольного запоминания |14 | | 3.О соотношении произвольного и | | |непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе|14 | |актера над ролью) | | | | | |К вопросу об условиях ретроактивного торможения | | |Понятие о ретроактивном торможении и значении проблемы |16 | |Теории ретроактивного торможения |16 | |Зависимость ретроактивного торможения от содержания | | |предшествующей и последующей деятельности |17 | |Задача и методика исследования |18 | |Результаты исследования |18 | | | | | | | Часть 1 Произвольное и непроизвольное запоминание Глава 1 Произвольное запоминание 1.Общая характеристика произвольного и не произвольного запоминания Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих при какой- либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой деятельности. Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью. Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание. Чаще всего направленность деятельности представлена как сознательное намерение решить ту или иную проблему. Наличие намерения является основой сознательной деятельности человека. Также существенную роль в деятельности в качестве источников направленности имеют так называемые установки, часто неосознанные и безотчетные. Однако сознательная направленность и неосознанные установки не являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена. В данной работе мы проследим, как влияет на запоминание один из видов направленности, наиболее характерный для учебной деятельности и а особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Данная направленность может быть названа как мнемоническая, или направленность на запоминание. Когда целью служит сознательное усвоение какого- либо материала, то в этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание, когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на достижение каких-либо иных целей. Несмотря на различие этих видов запоминания, нельзя их представлять как абсолютное противопоставление друг другу. Между ними существует ряд переходов, промежуточных форм. По мнению многих исследователей (С.Шеллоу, Л.Постмен и др.), в процессе непроизвольного запоминания обычно имеются мнемонические установки, носящие чаще скрытый характер, поэтому особых различий (в смысле мнемонической направленности) между произвольным и непроизвольным запоминанием нет. Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической направленности в его самом ярком выражении. Наличие данной направленности имеет прежде всего важную роль в понятии продуктивности запоминания. Всем хорошо известно что произвольное запоминание значительно эффективней непроизвольного. Это известно нам как из жизненного опыта, так и из экспериментальной практики. Ярким примером служит случай описанный сербским психологом П.Радосславлевичем. Один из испытуемых, плохо знавший язык, не понял задачи, поставленной перед ним, и не смог запомнить несложный материал даже после 46 предъявлений. Однако, после объяснения задачи, материал был усвоен лишь после шестикратного прочтения. Отмечая значительность действия мнемонической направленности на продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания. 2.Виды мнемонической направленности (на полноту, точность, последовательность, прочность запоминания) и их влияние на запоминание Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно различно в своем содержании. Первое, что характеризует направленность – требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную классификацию задач и установок направленности запоминания. Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть – тезисы, основную мысль текста и т.п. – выборочное запоминание. Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к форме выражения материала (максимально «своими словами»). Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным и удобным для запоминания. Следующей характеристикой служит направленность на прочность запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»). Особым видом мнемонической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т.д. Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание могут сочетаться друг с другом различным образом. Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как влияет на запоминание направленность на точность, полноту и последовательность воспроизведения. Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность запоминания. Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе предлагалось запомнить и повторить «точь-в-точь» предъявленный текст, другой – воспроизвести его полно, но можно и «своими словами». Конечно, первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая. Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около 40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно использовать слова из предъявленного текста. Характерными для разного рода направленности («точь-в-точь» или «своими словами») является, далее, количество и особенности добавлений текста при воспроизведении. При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений равно 26%, а по второй – 39%. При этом в первом случае добавляются преимущественно отдельные слова, во втором – слова, из которых в процессе воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте. Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со школьниками IV класса. Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени, чем у взрослых. Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно на результат запоминания. Далее мы рассмотрим как сказывается наличие той же направленности на самом процессе запоминания, какие действия это вызывает. В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на точность усвоения. Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно большая ясность и четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания. Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют того. То же самое можно сказать и о словах-«заменителях». Т.е. их количество уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно в стилизованном. Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности на точность запоминания – мысленное повторение отдельных частей текста или слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и данные их самонаблюдения. Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания – значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов. Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног, наклон головы и пр. Отдельно стоит отметить такое проявление как «мысленное представление зрительно заучиваемой части текста».Это сопровождалось чаще закрытием глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с более ясным осознанием его значения. Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность психика в процессе решения поставленной задачи. Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но, как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе было представлено не меньше, чем у взрослых. Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается менее действительной, чем та же направленность у взрослых. Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми. Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности на полноту запоминания. Чем характеризуется влияние того вида направленности? Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения у школьников значительно меньше, чем у взрослых. То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном воспроизведении; у школьников это не проявляется. В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере присущей направленности на точность и полноту запоминания. Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и других? Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи. В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения, испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе и речедвигательных моментов. Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту запоминания у взрослых. У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое, хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были почти вовсе не обнаружены. Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм мнемонической направленности является результатом малой способности школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию. Особое место среди различных видов направленности занимает направленность на последовательность. В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности наблюдалось также при повторных воспроизведениях. Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного оставался ниже, чем в контрольной группе. Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе запоминания при этой установке. В опытах первой группе была дана установка на последующее воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности. Вторая группа получила текст с установкой на ответы после. В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в процессе. Далее обратимся к другому виду мнемонической направленности – направленность на прочность. В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем. Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность, более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная группа. При аналогичных опытах с предметами вместо текста была также установлена эта тенденция. К вопросу о длительности сохранения в памяти и роли направленности на запоминание на тот или иной срок в последние годы уделяется много внимания. Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную. Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и другой. В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой деятельности. В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания как отечественными, так и зарубежными психологами. 3.Источники различных видов мнемонической направленности Каковы источники рассматриваемых нами направленностей? Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно выделить основные, являющиеся так сказать базовыми. Первое, это цели запоминания, т.е. для чего мы это запоминаем. И совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к. цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть достигнуто. Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от цели. Важную роль в конкретизации направленности на определенное качество запоминания играют требования, т.е. не только что, но и как, в какой мере надо запомнить. Также видное место занимают условия, в которых происходит запоминание. Еще одним определяющим моментом направленности на какое-либо качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает. В первую очередь здесь можно выделить мнемонические способности: быстрота, точность и прочность. Во вторую, характерологические черты личности того, кто запоминает, т.е. отношение к деятельности требующей запоминания. Говоря об отношении нужно заметить значение эмоционального отношения и интереса. Наряду с индивидуальными психологическими качествами личности должны учитываться возрастные способности. Важную группу условий, влияющих на качество направленности, образуют особенности материала. Прежде всего стоит отметить объем того что нужно запомнить, далее следует плотность, или количество мыслей и фактических данных на единицу объема. Существенную роль играет значение отдельных частей текста. Направленность на запоминание может варьироваться также от вида материала. Разного рода материалы ставят ограничения в выборе направленности. Например, математические формулы требуют более точного запоминания, чем текст книги «Война и мир». Немаловажную роль в мнемонической направленности также играет трудность материала. Подводя итог вышесказанному, отметим, что у взрослых влияние всех этих предпосылок материала на установку качества направленности выражены в гораздо большей степени. 4.Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность Исключительно важное значение для характеристики мнемонической направленности имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание ничем не отличается от другой деятельности. Рассмотрим некоторые из мотивов запоминания (и вообще мотивов учения), которые стали предметом исследований в психологии. При исследованиях воздействия похвалы и поощрения на обучение, психолог Э.Харлок обнаружил, что продуктивность в «похвальной» группе была выше чем в контрольных. Также велись опыты на изучение отрицательного действующего сигнала (удар электротоком). В итоге выяснилось, что его применение повышает продуктивность, если подается при неправильных действиях (в опытах по овладению двигательными навыками). Влияние соревнований (исследования В.Симс и Дж.Маллера) оказалось большим в случае личностного первенства. Безусловно, неправомерность обобщения данных этих результатов очевидна, т.к. в них не были учтены культурно-общественные, образовательно- исторические моменты влияния. Было проведено также множество других исследований влияния различных факторов, выступающих как мотивы. Следует заметить, что во всех исследованиях не учитывался такой параметр, играющих важную роль, как уровень притязаний испытуемых. Из выше сказанного вытекает, что степень воздействия мотивов в свою очередь зависят от содержания и характера деятельности, в которых мотивы проявляют побудительную силу. Сам мотив не может определить характер деятельности и тем более продуктивность. Опыты и исследования проведенные отечественными психологами З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании мотивы деятельности, причем одни и те же мотивы у разных испытуемых могут оказывать совершенно различное влияние. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ 1.Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности Выше мы рассмотрели как велико влияние мнемонической направленности, характера мнемонической и их конкретное содержание на продуктивность и качественное разнообразие запоминания. Однако, и то и другое зависят не только от этой направленности. Ниже мы попытаемся понять как влияет деятельность – немнемоническая – на результаты запоминания. Для этого были проведены эксперименты, помогающие осветить этот вопрос. Кратко о форме: группу испытуемых просили описать путь на работу сегодняшним утром. Вот общие итоги этих экспериментов. Первое, воспоминания в большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели о чем они думали. Хотя сам факт мыслительной деятельности отмечен практически всеми. Стоит заметить относительно этого момента, что чаще вспоминаются мысли связанные с действиями испытуемого. Втрое, воспоминания о воспринятом пути большей частью приходятся нате отрезки пути, где движение было затруднено либо чем-то облегчалось, т.е. связанные с деятельностью испытуемых (вовремя прийти на работу). Третье, не связанные с передвижением воспоминания часто связанны со своего рода препятствиями, только эмоционального и интеллектуального плана. Не смотр на эти факты, не стоит делать вывод что мысли вообще редко вспоминаются и быстро уходят из памяти. Относительная трудность их запоминания не должна рассматриваться как абсолютная характеристика сохранения их в памяти. Факты, выявившиеся в ходе экспериментов объясняются направленностью испытуемых в момент деятельности. Т.к. переход из дома на работу являлся основной деятельностью, то мыслительные процессы, являющиеся побочными, не имели актуальности для осуществления требуемой деятельности, поэтому существенно не осознаваемы, следовательно, не запомнены. Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми руководствовались они в своей деятельности. Следует отметить, что лучше запоминаются препятствия и затруднения в деятельности. Таковы результаты первой серии опытов. Обратимся ко второй серии: воспоминание содержание доклада и прений конференции недельной давности. Что отличается в результатах? Общим показателем является запоминание структуры доклада и выступления в прениях, хотя и фрагментарно. В сравнении с данными первого опыта стоит отметить хорошее воспоминание своих мыслей в процессе. Это объясняется в первую очередь, что воспринятое во втором случае является логически связанным, целым. Второе различие это, в первом случае, воспроизведение конкретных объектов, - во втором – общие положения. Однако исключительно этим нельзя объяснить эти различия. Несомненно, нужно искать в различной направленности испытуемых. Во второй серии экспериментов направленность была познавательного характера, что является едва ли не решающим аргументом в объяснении различий. Итак, результаты второй сессии опытов полностью подтверждают правильность предположения о зависимости запоминания от основной линии деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется, и от мотивов, которыми определяется эта деятельность. Это положение характеризует собой одно из важнейших условий успешности непроизвольного запоминания. 2.Зависимость непроизвольного запоминания от содержания и характера деятельности. Понятно, что направленность является лишь одной из сторон деятельности, также важно рассмотреть другие, не менее важные – содержание и характер. Возможность вариации деятельности по этим параметрам безгранична. Мы остановимся на активности деятельности, т.к. она напрямую имеет отношение к рассматриваемой проблеме активности запоминания. Интерес представляют различия в запоминании при активной деятельности, в отличии, где объект не был материалом деятельности. В результате серии опытов проведенных П.И. Зинченко на основе работ зарубежных психологов, была установлена следующая зависимость: объект может запоминаться лишь тогда, когда он является предметом деятельности субъекта, вызывающее только чувственное впечатление. Однако, это не совсем точное определение, хотя и правильное. Рассматривая активность деятельности как углубленное понимание смыслового содержания того, что воспринимается – именно этот момент надо оценивать как условие успешности запоминания. Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматических операций. Другие же опыты показали, что запоминание материала включенного в активную деятельность в качестве только ее отправного пункта и данного поэтому в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в результате активной деятельности. О том же говорят данные работ других психологов, в частности А.И. Леонтьева и Т.В. Розановой , и исследования Т.В. Розановой .В результате опытов выявлена определяющая роль в запоминании действий, а именно ориентировочных действий в соответствии с задачей, которая должна быть решена. Существенное влияние имеет также факт подкрепления или неподкрепления определенных связей, что опять-таки связано с ориентировкой в результате действий. В ряде последующих исследований влияния активности и характера деятельности на запоминание другими отечественными психологами были подтверждены положения, изложенные выше. Итак, все выше сказанное указывает на действие с тем, что должно стать объектом запоминания, как на важнейшее условие непроизвольного запоминания. Глава 3. Взаимоотношение произвольного и непроизвольного запоминания. 1. Зависимость соотношения произвольного и непроизвольного запоминания от характера деятельности Выше мы выяснили ясную зависимость запоминания от направленности и характера деятельности, в которой оно осуществляется. Далее мы рассмотрим как сочетается запоминание происходящее в мнемонической направленности, но не включенное в решение каких-либо интеллектуальных задач. Знание такого сравнения поможет глубже разобраться во взаимоотношении между двумя видами запоминания: произвольного, о сравнительной продуктивности того и другого. Т.к. произвольное запоминание в результате направленности на мнемоническую задачу в равных условиях намного эффективней непроизвольного запоминания, ниже мы рассмотрим для сравнения не все условия, а лишь часть, определяемую особенностями деятельности, итогом имеющая непроизвольное запоминание. Но учитывая, что условия эффективности непроизвольного запоминания надо искать не в направленности деятельности, мы рассмотрим другое своеобразие ее сторон – содержание и характер выполнения. Именно эти обстоятельства и определяют собой значение того сравнения, необходимость которого была указана выше. В результате опытов выявлено две закономерности, существенных для понимания соотношения произвольного и непроизвольного запоминания. Первая закономерность показывает, что отсутствие мнемонической задачи может быть компенсировано характером деятельности, и даже перекрыто им с излишком. Другими словами, характер деятельности может в некоторых случаях оказаться более значимым, чем мнемоническая направленность. Эта закономерность не ограничена по возрасту. Вторая закономерность заключается в следующем: преднамеренное задание мнемонической направленности положительно действует только в случае старших по возрасту испытуемых; у младших это может вызвать обратный эффект. Отмечая существенное значение этих закономерностей, стоит заметить что изучение их проводилось только при одном виде деятельности – классификации, она же служила помощью при решении мнемонической задачи. Это значительно суживает значение полученных выводов. Для расширения этого вопроса было проведено несколько серий опытов. В результате анализа полученных данных мы может подвести некоторые итоги. Первое, мы получили полное подтверждение того, что глубина понимания и связанная с ней интеллектуальная активность является важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания. Тем самым они являются источником его преимущества над произвольным запоминанием. Второе, было установлено, что то, что запоминали испытуемые хотя и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях мнемонической задачи. 2.Возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. При изложении выше мы не раз указывали на существенные возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. В опытах проведенных нами (А.А. Смирнов и коллеги) наблюдается одна и та же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного запоминания относительно уменьшается. Как же можно это объяснить? В первую очередь это объясняет закономерность, выявленная раньше: продуктивность непроизвольного запоминания определяется прежде всего степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Другими словами, взрослые в силу умственного развития прилагают меньше усилий для более простой деятельности, чем дети, что и приводит к меньшему вниманию к материалу. Это еще раз доказывает важность высокой степени интеллектуальной активности для непроизвольного запоминания и составляет основу его преимущества над произвольным при определенных условиях. Дальнейшие исследования данного вопроса различными отечественными психологами привели к подтверждению выше указанного положения. 3. О соотношении произвольного и непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе актера над ролью) Важнейшее значение активности деятельности, в которую включается запоминание, хорошо заметно и в жизненной практике. То над чем мы активно и основательно работаем, запоминается точно и быстро, не смотря на отсутствие мнемонической направленности. Таким из множества конкретных примеров является заучивание роли актерами. Казалось бы, что в этих случаях необходима не только четко выраженная мнемоническая направленность, но и соответствующая ей специальная работа по заучиванию роли. Несомненно, в ряде случаев так оно и есть. Однако во многих случаях встречаются другие пути запоминания роли, в частности – работа над образом. В процессе этой работы как цель, запоминание не играет никакой роли но, несомненно, органически вписана в этапы этой деятельности. Стремясь воплотить образ, актер много раз сталкивается в поисках с содержанием роли, что запоминает ее не ставя перед собой мнемонической задачи. Надо отметить важнейшую роль в создании образа действия и поступки, которые должен совершить актер на сцене, связанные с эмоциональным переживанием действующего лица, как фактор способствующий запоминанию слов роли как части этих действий. Таким образом, активность в заучивании роли выражается двояко: с одной стороны, в том, что запоминание осуществляется в процессе выполнения многогранной деятельности, каковой является работа над ролью, а с другой стороны, что опорой запоминания является сценическое действие, то, что актер должен делать на сцене и во что сам текст роли включен как составная часть, как его необходимый момент. Это еще раз и еще раз подтверждает правильность положения о тесней шей зависимости запоминания от активности деятельности, в которой оно осуществляется. К вопросу об условия ретроактивного торможения Понятие о ретроактивном торможении и значение проблемы Под ретроактивным торможением (далее РТ-е) понимается отрицательное влияние, оказываемое деятельностью, следующей за заучиванием, на удержание в памяти заученного материала. Совершено ясно, что РТ-е нельзя понимать как влияние на сам процесс заучивания, а только как влияние на «следы», оставшиеся после заучивания. Впервые вопрос о РТ-ии был поднят Г. Мюллером и А. Пильцекером в 1900 году и с тех пор подвергался активному изучению В теоретическом отношении проблема РТ-я представляет существенный интерес, т.к. тесно касается вопроса о причинах забывания. Вполне и определенным представляется практическое значение проблемы. Изучение РТ-я дает ряд указаний по вопросу о правильности организации учебного процесса. Выяснение условий возникновения, а также условий, ослабляющих либо совсем устраняющих его действие должно послужить учителям для проектирования более продуктивного плана учебного процесса. Теории ретроактивного торможения В зарубежной психологии выдвинуто несколько разных теорий РТ-я. Рассмотрим кратко некоторые из них. Теория Г. Мюллера и А.Пильцекера. Эта теория основана из явления персеверации. Сущность последнего заключается в следующем: по окончанию восприятия физиологические процессы, лежащие в его основе не прекращаются, а продолжаются в течение кратковременного периода с ярко выраженной ослабевающей силой. Факт персеверации таким образом имеет важное значение для закрепления «следов» только что воспринятого. Новая деятельность сбивает, по мнению авторов, работу мозга « в одном направлении», и, следовательно, снижает продуктивность процесса запоминания. Следовательно, РТ-е тем более значительно, чем меньше интервал между восприятием (заучиванием) и последующим деятельности. Существенно также, по мнению Мюллера и Пильцекера, степень внимания, необходимая для выполнения деятельности. Влияние РТ-я возрастает пропорционально степени требуемого внимания. В последнее время предлагается ряд гипотез для объяснения РТ-я в направлении, в свое время заданное этими авторами, но все они требуют дальнейшего изучения. Теория переноса Де-кампа. Данная теория исходит из следующих положений. После заучивания в соответствующих неврологических элементах происходят остаточные разряды, имеющие значение для нормального ассоциирования частей заучивания. Рт-е в этом случае выступает как участие этих элементов в дальнейшую деятельность, тем самым ослабляя запоминание. Это происходит при сходстве первой и второй деятельности, что в первой теории не было определено, как влияние на результат запоминания. По теории переноса, сходство играет важную роль и является условием РТ- я. Существенное место также имеет время между деятельностью. Теория Вебба. Она включает в себя две гипотезы: «гипотезу переноса» и «гипотезу разрушения». Согласно первой, РТ-е – это перенос связей, образованных в процессе деятельности в воспроизведение того, что было заучено, т.е. в ранее образованные связи. Согласно второй, РТ-е – разрушение новыми связями, образованными деятельностью, ранее образованных связей запоминанием. Важнейшим условием в этой теории является сходство предыдущей и последующей деятельности, а вот вопрос о времени не ставится так твердо. По теории Вебба разрушение может происходить и после продолжительного отрезка времени. Теория Мелтона или теория двух факторов. В ней РТ-е объясняется двумя факторами, как видно из названия: 1. Перенос связей из одного заучиваемого материала в другой 2. Угасание связей, образованных при первом заучивании, при заучивании второго материала. Все теории, несмотря на различия и сходства, дают направление для изучения РТ-я. Это вопрос о содержании первой и последующей деятельности, взаимодействующих и вызывающих РТ-е. Зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности Авторы первой теории в результате опытов пришли к тому, что сходство деятельности не оказывает никакого влияния на РТ-е. Обратный результат был получен американским исследователем Э.Робинсоном. Более сложная зависимость между сходством деятельностей была установлена Э. Скаггсом. Им были выдвинуты четыре положения: . При тождественном сходстве деятельности, РТ-е не наблюдается, а наоборот происходит закрепление. . По мере расхождения сходства, закрепление ослабевает и возникает торможение. . Это происходит до определенного наибольшего значения РТ-я. . Вслед за этим наступает инверсия, т.е. торможение ослабевает, но не достигает нуля. Дальнейшие исследования подтвердили положения, выдвинутые Скаггсом. Однако, стоит заметить, что они сформированы формально и не указывают на содержание тех различий, которые ведут к ослаблению или усилению РТ-я. Путем анализа опытов на исследование РТ-я было установлено, что тормозящее влияние усиливается с уменьшением тождественности материалов при заучивании; если сходство заключается в однотипности, то наблюдается обратная закономерность. Инверсия выпадает на момент перехода от тождественности к однотипности. Из этого следует, что в основе количественных изменений зависимости РТ-я от степени сходства материала лежат качественные изменения в сходстве материала. Однако, однозначных ответов по вопросу о степени тормозящего влияния последующей деятельности, отличающей от предыдущей, данные исследования не дают. Это дает нам сделать вывод о не закрытости данного вопроса и требовании дальнейшего изучения. То же самое можно сказать и о вопросе о роли трудности последующей деятельности. Задача и методика исследований Исходя из выше сказанного, нами было проведены опыты, заключавшееся в исследовании влияния на величину ретроактивного торможения уменьшения сходства последующей деятельности и увеличение трудности. В качестве основной деятельности было выбрано заучивание прилагательных. В каждом ряду было по 24 слова, которые зачитывались с интервалом в 2,5 сек. по 5 раз подряд. В качестве последующей деятельности был выбран следующий ряд заданий: 1. Другой ряд прилагательных 2. Ряд существительных 3. Ряд чисел 4. Умножение « в уме» 5. Письменное решение алгебраических примеров Наряду с принципом уменьшения сходства, как мы видим, был учтен принцип возрастания трудности, определенный самими участниками эксперимента. В качестве отдыха был использован просмотр испытуемыми небольших беллетристических рассказов. Продолжительность каждой последующей деятельности как и отдыха равна 5 минутам. Воспроизведение производилось непосредственно перед отдыхом или деятельностью. Затем следовал 15 мин. отдых и затем вторичное воспроизведение, имевшее целью выяснить устойчивость РТ-я. Испытуемыми были студенты МГУ, 2 группы по 5 человек. Результаты исследования Проанализировав полученные данные, можно подвести следующие итоги. Величина ретроактивного торможения в наших опытах уменьшается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Сходство этих деятельностей явилось условием РТ-я. Но вместе с тем, нельзя сказать что универсального значения принцип сходства не имеет. Несомненно, трудность последующей деятельности является условием влияния на РТ-е. Таким образом, принцип сходства необходимо должен быть дополнен принципом трудности. Данные второго воспроизведения целиком подтверждают правильность сделанного вывода. При дальнейшем анализе полученных данных возник вопрос об индивидуальном различии испытуемых и влиянии этих различий на появление РТ- я. Конкретно этот вопрос звучит так: . Происходило ли РТ-е у всех испытуемых. Как варьировала его величина. Как часто оно наблюдалось у отдельных испытуемых Как показали исследования, РТ-е происходило у большинства испытуемых (8 из 10).Средняя степень его варьируется от 10 до 27%. Вопрос же о частоте возникновения РТ-я так и не получил достаточно точного и исчерпывающего ответа. Следовательно из этого возникает вопрос чем же объясняется возникновение или отсутствие РТ-я и испытуемых. Возможным ответом на этот вопрос может служить возможное применение или изменение приемов запоминания. Последняя проблема на которой стоит заострить наше внимание – сравнение величины и частоты РТ-я при непосредственном и отсроченном воспроизведении. И по анализу данных можно заключить, что существенных изменений по этим параметрам мы не имели. ЛИТЕРАТУРА: А.А. Смирнов « Избранные психологические труды» Том I I, Изд-во «Педагогика», Москва, 1987г. ----------------------- Стр.45 стр.48 Стр.54 Стр.60 Подробное описание опытов стр. 67-71 Подробное описание опытов стр.74-77 Описание опытов стр. 83. Стр.88 Описание стр.89-91 Описание опытов стр.96-97 Стр.97 Описание опытов стр.99-102 Стр. 103-105 Стр.107 Подробнее стр.309-310

1. Общая характеристика памяти.

Понятие, функциональное значение, связь с другими психическими процессами.

2. Классификация видов памяти.

Классификация по характеру психической активности, преобладающей в деятельности:

Двигательная;

Эмоциональная (теория мобилизации-минимизации С.Тейлора, «эффект конгруэнтности настроения», «эффект оружия» (Э.Лофтус);

Образная (эйдетическая память);

Словесно-логическая.

Классификация по характеру целей деятельности:

Непроизвольная;

Произвольная.

Классификация по времени закрепления и сохранения материала:

Кратковременная;

Долговременная: эксплицитная, имлицитная (эффекты предшествования), семантическая, эпизодическая, автобиографическая (функции, парадоксы автобиографической памяти, «циклический календарный эффект», «телескопический эффект», «эффект пика воспоминаний»).

Оперативная память.

Метапамять.

3. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание, реминисценция (см. Табл. № 3).

Таблица № 3. Процессы памяти

Запоминание
непроизвольное	произвольное
А) Исследования П.И.Зинченко: - деятельность с объектом, как условие запоминания; - место материала в структуре деятельности и продуктивность запоминания; - сложность материала и продуктивность запоминания. Б) Гештальтпсихология: «эффект Зейгарник». В) Исследования А.А.Смирнова (сравнение эффективности непроизвольного и произвольного запоминания).	А) Мнемическая установка (А.А.Смирнов). Б) Запоминание бессмысленного материала (Г.Эббингауз). В) Осмысленное запоминание (Н.А.Рыбников). Г) Факторы запоминания: - эмоциональная окраска; - позиционная зависимость (проактивное и ретроактивное торможение, Фуко; эффект первичности, эффект недавности, Р.Аткинсон) В) Роль повторения в произвольном запоминании (Г.Эббингауз, А.Пьерон, Р.Вудвортс).
Воспроизведение	Узнавание
А) Виды: произвольное и непроизвольное. Б) Исследования припоминания Р.Браун и Д.Мак-Нейл (эффект «на кончике языка»). В) Показатели воспроизведения - время реакции; - скорость воспроизведения. Г) Воспоминание (С.Л.Рубинштейн).	А) Эффективность воспроизведения и узнавания (гипотеза порога). Б) Исследования С.Эрлиха, Ц.Флоренса, Ж.Ф.Лени (исследование различия эффективности воспроизведения и узнавания).
Забывание	Сохранение
А) Теория забывания Дж.Брауна. Б) «Ситуативное забывание» (Е.Тульвиг). В) Зависимость забывания от времени (Г.Эббингауз, А.Пьерон). Г) Исследования забывания осмысленного материала (С.Л.Рубинштейн).	А) Факторы, влияющие на сохранение (объем, осмысленность, способы заучивания). Б) Характер деятельности и сохранение материала: - исследования Дж.Дженкинс и К.Далленбах; - ретроактивное торможение (Дж.Гилфорд, Р.Вудвортс); - проактивное торможение (Дж.Гилфорд, А.Р.Лурия). В) Эмоции и сохранение. Г) Исследование долговременной памяти (Х.Барт, С.Кофер, Х.Барик, В.Пенфилд).
Реминисценция
А) Исследования П.Балларда (интерес, непосредственное воспроизведение, повторение). Б) Исследования С.Л.Рубинштейна, Д.И.Красильщиковой (память и мышление, ассоциативные и смысловые связи).

4. Теории памяти.

Ассоциативная теория памяти (ассоциация, Г.Мюнстерберг, У.Джеймс, Г.Мюллер, А.Пильцеккер).

Теория памяти в бихевиоризме («когнитивная карта», Э.Торндайк, Э.Толмен).

Структурная теория памяти в гештальт-психологии («Эффект Ресторф», «Эффект Зейгарник»).

Социологическое направление в психологии памяти (прием последовательного припоминания, Ф.Бартлетт).

Деятельностная концепция памяти (память как социальное действие, П.Жане, исследования П.И.Зинченко, А.А.Смирнова).

Память в когнитивной психологии. Модели кратковременной памяти Д.Бродбента, Р.Аткинсона, Дж.Сперлинга. Модели долговременной памяти Р.Аткинсон, Р.Шиффрин Е.Тульвинга. Характеристики компонентов когнитивных систем хранения (Р.Солсо):

Ø Сенсорное хранение.

Ø Кратковременная память.

Ø Долговременная память.

5. Образы памяти.

Понятие образа. Характеристики образа по П.П.Блонскому (трансформация, реинтеграция, симплификация, схематизация).

Классификация образных явлений (место образов памяти в ряду других образных явлений).

Представления:

Классификация;

Характеристики представлений (Г.Эббингауз, Б.М.Теплов);

Индивидуальные особенности представлений («образная способность», А.А.Гостев; яркость, контролируемость, живость образа);

8. Развитие памяти.

Методика двойной стимуляции (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), «параллелограмм развития памяти».

Литература:

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

Березанская Н.Б., Нуркова В.В. Психология. М., 2004. С. 278-319.

Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973.

Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. С-Пб, 2002:

Глава 7. Процессы памяти. С.112-146.

Глава 4, 5. Модели памяти. С.63- 98.

Глава 9. Образы памяти. С. 154-181.

Клацки Р. Память человека. М., 1978.

Козубовский В.М. Общая психология: познавательные процессы. Минск, 2004.С.145-195.

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.

Норман Д. Память и научение. М., 1985.

Психология ХХ1 века / Под ред. В.Н.Дружинина. М., 2003. С. 205-236.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Хрестоматия по психологии / Психология памяти. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.. 1998.

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. История исследований по психологии памяти

2. Сущность пам яти

3. Развитие памяти у детей

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

В постоянном развитии науки то одна, то другая ее отрасль выступает в качестве фаворита. Так было с механикой, биологией, кибернетикой и социологией. В последнее десятилетие фаворитом стала психология. В обращении к ней заинтересованы педагоги, врачи, менеджеры, инженеры, юристы, политики.

Психология представлена в виде наших собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, потребностей, эмоций, сновидений и т.п. Психология (рsусhе - душа, lоgоs - учение, наука) как раз и изучает этот мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.

Роль памяти огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек -- все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти предъявляет обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками предполагает определенный уровень развития памяти, в том числе и произвольной, логической памяти, т.е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.

Используя возможности развития мышления и памяти, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними обучение. Таким образом, исследование памяти является остро актуальным.

Цель настоящей работы - дать общую характеристику памяти и определить ее роль в познании.

1. История исследований по психологии памяти

Психология памяти имеет богатую историю. Если ретроспективно посмотреть на понимание процессов памяти, то видны многочисленные попытки подойти к определению ее структуры под разными углами зрения. Решающий сдвиг в изучении памяти произошел на основе реализации центрального методологического принципа диалектико-материалистической психологии о единстве деятельности и психики.

Такой подход к анализу процессов памяти наметился в конце 1920-х гг. Выготский Л. С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. - Т. 1. С. 102-114; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М., 1989. - Т. I. - С. 44-58; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - С. 67-74. Л. С. Выготскому принадлежит мысль о том, что память означает использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени Выготский Л. С. Детская психология. - С. 92-93. . С этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980. - С. 12-15. . Исследование А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» было первой работой, где не из свойств памяти объяснялось ее развитие, а из ее развития выводились ее свойства. А. Н. Леонтьев разработал положение о «вращивании» внешних средств и приемов запоминания, которое подтвердилось эмпирической закономерностью, известной как «параллелограмм развития». Эта закономерность выражается в том, что от младшего дошкольного к среднему возрасту происходит постепенная дивергенция, а от среднего школьного к взрослому -- конвергенция показателей продуктивности непосредственного и опосредованного запоминания Леонтьев А. Н. Развитие памяти. - М., 1981. - С. 55-61. . А. Н. Леонтьев писал, что если проследить «генетическую смену психологических процессов и операций», с помощью которых человек запоминает и «которая составляет реальное содержание исторического развития памяти», то взамен старого представления о существовании двух различных памятей -- памяти логической и механической -- раскрывается единый процесс развития единой функции Леонтьев А. Н. Развитие памяти. - С. 478. . Сущность процесса развития памяти заключается, по мнению А.Н. Леонтьева, в том, что на высших этапах развития поведения на место памяти как особого биологического свойства становится сложная функциональная система психических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т. е. осуществляющая запоминание.

Понятие памяти как действия или как деятельности -- самое существенное достижение психологии памяти 1930--1940-х гг. П.И. Зинченко писал, что благодаря этим взглядам стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961. - С. 45. . Память рассматривалась как продукт исторически развивающейся предметной деятельности, т.е. был сформирован новый методологический подход, суть которого в том, что память стала таким предметом исследования, где деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

Введение в структуру памяти «стимула-средства» привело к пересмотру не только структуры процесса в целом, но и его состава, что повлияло на проблематику дальнейших исследований. В работах П. И. Зинченко, А.А. Смирнова была поставлена задача структурно-функционального анализа процессов, лежащих в основе различных видов запоминания Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 112-115; Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966. - С. 45-46. . П.И. Зинченко писал, что произвольное запоминание как специальное действие принимает в своем развитии различные формы в зависимости от характера тех компонентов, которые составляют реальное содержание этого психического действия: предмета, цели, мотива, средства запоминания. Структура действия запоминания меняется в зависимости, от смены не характера компонентов, а всей структуры действия запоминания Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 104-105. .

Одни авторы отмечают, что проблематика психологии памяти к началу 1960-х гг. растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей: игровой, учебной, трудовой, спортивной, благодаря чему стали понятны многие закономерности функционирования памяти Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. - С. 25. . Появилась возможность ответить на вопросы: как организовать запоминание, какими средствами надо вооружить обучающегося и т.д., базируясь на исследованиях связи процессов памяти с мышлением, восприятием, полевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности и т.д. Смирнов А. А. Указ. соч. - С. 90; Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 165; Житникова Л. М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1985. - С. 55; Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1967. - С. 34-42; Ляудис В. Я. Память в процессе развития. - М., 1976. - С. 23-28; и др. .

А.А. Смирнов писал, что роль понимания при запоминании общеизвестна, и подчеркивал связь запоминания и процессов мышления, которые в этом случае выступают средством более глубокого и отчетливого понимания материала Смирнов А. А. Указ. соч. - С. 100.. Более того, мыслительная деятельность «в ее самых разнообразных и сложных проявлениях» составляет психологическое ядро воспроизведения Там же. . Важнейшая роль мыслительной активности для эффективности запоминания нашла подтверждение в работах П.И. Зинченко Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 167. .

Логика изучения процессов мышления привела Ж. Пиаже и Б. Инельдер к исследованию процессов памяти. Структура воспоминаний, как было установлено в исследованиях, обусловлена оперативными единицами восприятия и памяти, которыми владеет субъект (в зависимости от того, воспроизводится ли ситуация, организованная дооператорными или операторными схемами, -- в терминологии Ж. Пиаже). Ж. Пиаже и Б. Инельдер пришли к выводу, что организация памяти должна меняться в зависимости от уровня схем мышления и развиваться вместе с интеллектом индивида Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М., 1963. - С. 44. .

Итак, в настоящее время память рассматривается с нескольких позиций. Каждая из них отражает определенную сторону изучения памяти.

2. Сущность памяти

Память -- сложное психическое явление, проявляющееся в способности человека запоминать, сохранять в сознании и в последующем воспроизводить различные обстоятельства, имевшие место в прошлом. «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» Рубинштейн С. Л. Указ. соч. - С. 302..

Память включает в себя ряд процессов: запечатление и сохранение, узнавание и воспроизведение, а также забывание. Она проявляет себя в любом психическом процессе, поскольку в деятельности человека актуализируется его прошлый опыт и знания. Память связана с восприятием, мышлением, с ориентированием человека во времени и среде. Она играет решающую роль в развитии самосознания личности, обеспечивая ее целостность и единство.

Велика роль памяти в деятельности человека. Память должна отличаться достаточным объемом, прочностью запоминания, точностью воспроизведения важных для него обстоятельств, высокой мобилизационной готовностью припоминать требуемые сведения и факты в нужный момент.

По характеру психической активности различают: образную (зрительную, слуховую, двигательную и т.д.), эмоциональную и вербально-логическую память.

Образная память основана на различных представлениях, зрительных, слуховых, вкусовых и других образах. Это наиболее активный вид памяти. Возникающие в памяти представления сопровождаются различными эмоциями, которые оставляют след в нашем сознании. Особой разновидностью образной памяти является двигательная память.

Двигательная память -- это память, в основе которой лежат процессы запоминания, сохранения в сознании двигательных актов, совокупности движений, передвижения человека в пространстве.

Эмоциональная память состоит в запечатлении и сохранении в сознании переживаний и чувств. Она тесно связана с образной памятью. Эмоциональная память является необходимой предпосылкой в развитии способности к сочувствию и сопереживанию.

Вербально-логическая память -- это вид памяти, основным содержанием которой являются наши мысли, выраженные в словесной форме. Вербально-логическая память -- ведущий вид памяти. Особенно велика ее роль в процессе обучения.

По целям деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память чаще всего сопровождает деятельность, которая не преследует цели запомнить и сохранить сопутствующие ей обстоятельства.

Произвольная память опосредована целью и задачами запечатлеть, сохранить в сознании, а иногда и воспроизвести какие-то факты, знания. Это наиболее продуктивный вид памяти.

И наконец, по продолжительности закрепления и сохранения следов раздражителей память подразделяют на кратковременную, долговременную и оперативную.

Кратковременная память характеризуется очень коротким временем сохранения следов после однократного воздействия раздражителя. Воспроизведение следа с помощью кратковременной памяти возможно в первые секунды после восприятия. В результате повторения она постоянно обновляется и может преобразовываться в долговременную память.

Долговременной памяти присуще длительное сохранение полученных знаний, приобретенных навыков. Она безгранична по времени, действует в течение всей жизни человека. В долговременной памяти материал семантически обрабатывается и организуется. Происходит его смысловое структурирование. Это одна из причин того, что мы с помощью ключевых слов, имеющих смысловую связь с заложенным в долговременную память материалом, извлекаем нужную информацию. В долговременной памяти хранится очень большой объем информации. Вся сложность состоит в том, чтобы получить доступ к ней.

Оперативная память обеспечивает сохранение и воспроизведение той информации, которая необходима для достижения цели определенного действия, с выполнением которого она перестает функционировать. Она включает в себя некоторые признаки как долговременной, так и кратковременной памяти, занимая среди них промежуточное место.

Мнемическая деятельность (от «мнемоника» -- искусство запоминания) складывается из следующих процессов: запоминание, воспроизведение, забывание Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975. - С. 65..

Итак, память -- один из основных психических процессов, без которого не может быть индивидуального развития, становления личности.

3. Развитие памяти у детей

Детство -- это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью.

Первые проявления памяти наблюдаются в 2--3 месяца. Лицо взрослого -- это первый «предмет», запоминаемый ребенком. Уже в 2--3 месяца ребенок узнает лицо матери, а затем и лица других окружающих его близких, к 5--6 месяцам малыш хорошо отличает «своих» от «чужих». На появление знакомых малыш отвечает обычно радостной улыбкой, гулением, двигательной активностью. Во 2-м полугодии дети как бы сами открывают в себе новую способность -- помнить! Помнить лица близких, помнить игрушки. И малыши как бы проверяют эту свою способность в одной из самых любимых игр в этом возрасте -- в игре в прятки. Подобные игры могут не только радовать детей, но и развивать их память.

Уже к 8--9 месяцам ребенок обычно не только запоминает людей и отдельные предметы, но и реагирует определенным образом на слова взрослого: делает «ладушки», «до свидания», «птички полетели» и т. п. К концу 1-го -- началу 2-го года малыш уже показывает на те предметы, названия которых произносятся взрослым. Описанные простые занятия с детьми способствуют развитию у них начал памяти, формируют очень важную для запоминания способность удерживать представление о предмете в отсутствии самого предмета.

От 1 года до 3 лет память малыша значительно развивается. Если до 1 года ребенок не видел мать или других близких людей 2--3 недели, то он, как правило, не узнает их и реагирует сначала как на посторонних. Уже к 2 годам малыш узнает близких и после нескольких недель разлуки, около 3 лет -- после нескольких месяцев, а к 4 годам -- после разлуки, длившейся около года.

К 3 годам ребенок уже хорошо знает свои игрушки и отличает их от игрушек других детей. Он по картинкам легко узнает книжки и может сказать, о чем говорится в каждой из них. Большинство малышей уже в этом возрасте знают и могут рассказать наизусть небольшие стихи, потешки.

Однако память младшего дошкольника не претерпевает еще каких-либо качественных изменений и имеет 2 специфические особенности. Первая особенность заключается в том, что память малыша носит непроизвольный характер. Второй особенностью детской памяти является ее непосредственный характер. Младшие дошкольники еще не в состоянии использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания. А память взрослого человека отличается использованием таких средств. Мы либо выделяем основной смысл прочитанного или услышанного и запоминаем именно его, либо используем специальные приемы для запоминания того материала, в котором трудно выделить логику построения.

Надо отметить, что основная линия развития памяти и заключается в том, что она постепенно становится произвольной и опосредованной. Взрослый да и ребенок постарше уже ставят себе цель -- запомнить и с большим или меньшим успехом подбирают средства для выполнения этой цели. Уровень же развития произвольности и опосредованности запоминания во многом зависит от воспитательных воздействий взрослых.

Уже к 3 годам можно и нужно начинать формировать у ребенка произвольную память. В этом возрасте малыш еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в специально организованных играх, например поиграть с ребенком в магазин и попросить его припомнить те предметы, которые нужно там «купить».

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?» и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память -- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность.

Итак, дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту.

Формирование произвольной памяти начинается в среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами). Но следует отметить, что непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, у ребенка старшего дошкольного возраста необходимо формировать логическую память, т.к. такое формирование является важным для дальнейшего школьного обучения ребенка.

Для взрослых людей можно предложить следующую методику запоминания:

Ш необходимо повторить информацию сразу после ее восприятия, так как наибольшие потери приходятся именно на этот временной интервал;

Ш промежутки между последовательными повторениями нужно прогрессивно удлинять;

Ш не следует однообразно и многократно читать один и тот же текст. В первый раз рекомендуется прочитать текст с целью восприятия основных содержащихся в нем мыслей. Если необходимо, их можно подчеркнуть или выписать на бумагу. Затем текст читается еще раз, но внимание обращается на подробности, которые связываются с основными мыслями. В третий раз текст просматривается бегло в обратном порядке, чтобы проверить, правильно ли усвоены основные мысли. И, наконец, нужно вспомнить самое существенное, не обращаясь непосредственно к тексту.

Заключение

память психический дети

Память -- сложное психическое явление, проявляющееся в способности человека запоминать, сохранять в сознании и в последующем воспроизводить различные обстоятельства, имевшие место в прошлом.

Изучением проблем памяти занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, В.Я. Ляудис и многие другие психологи. В настоящее время память рассматривается с нескольких позиций. Каждая из них отражает определенную сторону изучения логической памяти у детей.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Долговременность памяти зависит от яркости ощущений, полноты восприятий и интенсивности осмысливания подлежащего запоминанию. Чем ярче ощущения, полнее восприятия и интенсивнее осмысливание учебного материала, тем прочнее, на более длительное время он закрепляется в памяти. Смысловое запоминание (иногда также называемое логическим) характеризуется тем, что при нем ведущее значение имеют процессы мышления. Этот способ запоминания как бы итог сложной переработки изученного материала, в ходе которой происходит ряд перекрывающих друг друга этапов.

Список использованной Литературы

1. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т. 1.

2. Житникова Л.М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1985.

3. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980.

4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

5. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1967.

6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981

7. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М., 1981.

8. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

9. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

10. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М., 1963

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М., 1989. - Т. I.

12. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Память и её определения. Развитие памяти дошкольника. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Развитие непроизвольной памяти. Этапы овладение произвольными формами памяти. Методика проведения исследования развития памяти.

курсовая работа , добавлен 06.05.2004


Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.05.2004


Сущность памяти как отражения прошлого опыта человека, характеристика ее видов и психологических особенностей. Основные этапы овладения произвольными формами памяти. Исследование процесса опосредованного запоминания информации в дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Общее понятие памяти и ее виды. Характеристика ее основных процессов. Особенности развития памяти у дошкольников. Анализ процесса запоминания информации у детей. Упражнения, направленные на развитие памяти. Сущность механического и смыслового запоминания.

дипломная работа , добавлен 03.01.2012


Характеристика памяти, ее видов и процессов. Проблема забывания в психологии памяти. Значение и место памяти в обучении, познавательной деятельности. Возможности развития памяти в ходе обучения. Экспериментальные методы изучения памяти в психологии.

дипломная работа , добавлен 28.12.2011


Общая характеристика мнемических процессов (памяти). Ассоциации. Психологические теории памяти. Физиологические механизмы памяти. Основные характеристики и процессы памяти. Типы памяти. Виды памяти. Формирование и развитие памяти.

реферат , добавлен 26.11.2002


Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.

курсовая работа , добавлен 13.07.2015


Общее представление о памяти, история ее изучения. Классификация памяти как психического процесса. Характеристики, механизмы и законы памяти. Особенности феноменов памяти и их объяснение в современной литературе. Необычные явления. Дежавю и жамэвю.

курсовая работа , добавлен 14.01.2009


Теории изучения памяти в отечественной и зарубежной психологии. Характеристика процессов памяти. Индивидуально-типологические особенности, специфические виды, формирование и развитие памяти. Экспериментальное изучение различных видов образной памяти.

курсовая работа , добавлен 30.10.2010


Память, как ключевой процесс психологии человека. Теория и законы памяти. Виды памяти и их особенности. Основы механизмов запоминания у людей. Основные процессы и механизмы памяти. Индивидуальные различия памяти у людей.

Смирнов Анатолий Александрович (5 ноября 1894 — 24 мая 1980) — советский психолог, действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. После окончания в 1916 г. историко-философского факультета Московского университета работал в Институте психологии. В 1945—1972 гг.— директор Института психологии АПН СССР.

Экспериментальные исследования Смирнова посвящены проблемам психологии зрительного восприятия и памяти, в которых была сделана попытка показать зависимость запоминания от строения деятельности, в которую оно включено.

Сочинения: Психология ребенка и подростка. М., 1925; Психология профессий. М., 1927; Психология запоминания. М., 1948; Проблемы психологии памяти. М., 1966; Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987 .

Общая характеристика произвольного и непроизвольного запоминания

В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное , которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель — р е ш и т ь задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания . Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903—1904, 1904— 1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают,— таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт. В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку , указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, например, вопросы: "Что нового в газете?", "Есть ли такая-то вещь в киоске?", "Открыт ли такой-то киоск?", "Почему не доходчива кинокомедия?", "Чем занимается этот человек?". Сюда же надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия ("чудно задирающиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро"... "Необычно посыпанный песком тротуар на университетском дворе", "отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз" и т. п.)...

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли , более или менее машинально, во время думания, а шли , и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности .

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятельности (в определенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, выпадало у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности .

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Таковы результаты, полученные нами в первой серии экспериментов.

Н. и Ш. — другие испытуемые, чьи рассказы не приводятся в данном отрывке.— Прим, составителей.